Οφείλω να πω ότι τα ερωτήματα που προκύπτουν τόσο από τον τίτλο της εργασίας όσο και από τον τίτλο του συνεδρίου^[1] στο οποίο παρουσιάστηκε ένα μέρος αυτής, αποτέλεσαν αντικείμενο διδασκαλίας στο τμήμα γραμματισμού ενηλίκων Ρομά το οποίο θα παρουσιαστεί. Αυτά κυρίως είχαν να κάνουν με ζητήματα που αφορούσαν την προοπτική και τις δυνατότητες για την κοινωνική ένταξη που πραγματοποιείται στην εκπαίδευση. Επιπλέον, αξίζει να σημειώσουμε από την αρχή ότι η όποια προσπάθεια κοινωνικής ένταξης και κοινωνικής συνοχής διαμορφώνεται σε συνδυασμό με την οικονομία και την πολιτική στη βάση προοπτικών ισότητας και κοινωνικής δικαιοσύνης. 

Σε κάθε περίπτωση, η συμμετοχή μου στο συγκεκριμένο συνέδριο θα ήταν -θα εκλαμβανόταν- ως πατερναλισμός, αν δεν ενημερώνονταν οι μαθητές/τριες του τμήματος γραμματισμού. Έτσι στο πλαίσιο του μαθήματος θεωρήσαμε σημαντικό να καταγράψουμε τις απόψεις όλων των μαθητών/τριών. Οφείλουμε λοιπόν εδώ να τονίσουμε ότι σημαντικές διαστάσεις της εργασίας τις «υπαγόρευσαν» οι Ρομά. Αυτές ως βάση αποτέλεσαν και τη δομή επεξεργασίας κατά κεφάλαιο. Η βάση λοιπόν του καθ’ «υπαγόρευση» περιεχομένου περιγράφεται στο παρακάτω μικρό συλλογικό κείμενο. 

Οι διαστάσεις της εργασίας που «υπαγόρευσαν» οι Ρομά (άντρες και γυναίκες) εκπαιδευόμενοι/ες (για μας «μαθητές» και «μαθήτριες»)^[2], διαμορφώθηκαν στο άτυπο τμήμα γραμματισμού ενηλίκων στο 5ο Διαπολιτισμικό Δημοτικό Σχολείο Μενεμένης Θεσσαλονίκης. Το σχολείο εδρεύει στον οικισμό του Δενδροποτάμου (Αγ. Νεκταρίου), ο οποίος υπάγεται διοικητικά στον Δήμο Αμπελοκήπων –Μενεμένης και βρίσκεται στη δυτική είσοδο του πολεοδομικού συγκροτήματος Θεσσαλονίκης. Ο πληθυσμός του είναι περίπου 3000 άτομα με τους Ρομά να αποτελούν το 80-90%. Στην περιοχή λειτουργούν δυο Δημοτικά Σχολεία, Γυμνάσιο με Λυκειακές τάξεις και Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ). 

Θεωρητικές παραδοχές στήριξης του τμήματος γραμματισμού ενηλίκων Ρομά

Ο Πάουλο Φρέιρε στο σύνολο του έργου καταθέτει την δυναμικότητα της παιδαγωγικής και της εκπαίδευσης ως πολιτικών πράξεων και κοινωνικών παρεμβάσεων. Στο πλαίσιο αυτό με ανάλογο περιεχόμενο εμπλουτίζεται και ο ρόλος του/της δασκάλου/ας. «Όλες οι εκπαιδευτικές πρακτικές προϋποθέτουν μια θεωρητική στάση από τη μεριά του εκπαιδευτικού. Αυτή η στάση προϋποθέτει με τη σειρά της –μερικές φορές με περισσότερη, μερικές φορές με λιγότερη σαφήνεια μια ερμηνεία του ανθρώπου για τον κόσμο» (Freire P. 2000, 307).

Από τη θέση του Φρέιρε για μας προκύπτει ως επακόλουθη και αυτονόητη η θέση ότι το σχολείο και το τμήμα γραμματισμού (αλλά και κάθε πρόταση εκπαίδευσης ενηλίκων) είναι ένας χώρος διαλεκτικής με την κοινωνία -και μέσα σε αυτήν. Η αποτύπωσή αυτής της διαλεκτικής σχέσης ως γραμματισμού πραγματώνεται στην ώρα της διδασκαλίας. Στο πλαίσιο των πρακτικών και παιδαγωγικών γραμματισμού η συνειδητοποίηση^[3] της σχέσης της κοινωνίας και της οικονομίας με τη γνώση και την εκπαίδευση είναι μια δυναμική μορφωτική, πολιτιστική και πολιτική διαδικασία. Η συνειδητοποίηση, σε συνδυασμό με τη μετατροπή των συνθηκών που βιώνουν οι Ρομά σε υλικό γραμματισμού από τους/τις ίδιους/ες, είναι μια σημαντική συμβολή στη διαμόρφωση των όρων και των διαστάσεων του κριτικού γραμματισμού. Στη συνέχεια, η ανάδειξη των κοινωνικών, οικονομικών συνθηκών διαβίωσής τους, και κυρίως της φτώχειας και του αποκλεισμού τους, είναι αυτονόητη διαδικασία και στάδιο του κριτικού γραμματισμού. Αυτή η διαδικασία είναι μια πολιτική πράξη ανάδειξης των αδικιών που υφίστανται οι Ρομά (Κωστούλη 2021, 265). Έτσι για μας προκύπτει ως αντικειμενική διαπίστωση/πολιτική θέση η παραβίαση των δικαιωμάτων του ανθρώπου. Η παρουσίασή αυτού του γεγονότος σε γραπτό λόγο διαμορφώνει κείμενα διεκδίκησης για αποκατάσταση των Δικαιωμάτων. Μέσα από την παραγωγή κειμένου και λόγου διαμορφώνεται ως αυτονόητη συνεπαγωγή το πλαίσιο του γραμματισμού χειραφέτησης. Σε τελική ανάλυση αυτή η δημιουργική εξέλιξη του γραμματισμού είναι παιδαγωγική, πολιτισμική και πολιτική πράξη χειραφέτησης. 

Σε αυτή τη διαδικασία η συμμετοχή του δασκάλου είναι πράξη «εξανθρωπισμού»^[4] (Φρέιρε, 1977α, ο.π., 40-41, Χατζηνικολάου, 2020) και εμπλουτισμού της κοινωνικής ευθύνης του ρόλου του. Η συνειδητοποίηση της κοινωνικής ευθύνης είναι μια καθημερινή κοινωνική διαδικασία, η οποία εκλαμβάνεται ως κοινωνική ικανότητα και όχι απλώς δεξιότητα· γι’ αυτό εκφράζεται μέσω της αλληλεγγύης. «Η χρήση του όρου κοινωνική ευθύνη σχετίζεται θεμελιακά με την αναπτυξιακή πορεία της συγκεκριμένης ικανότητας να συνδέει κανείς την προσωπική αίσθηση του εγώ με το ευ ζην του συνόλου» (Laurent A. Parks Daloz, 2006, 139). Αναπόφευκτα οι συλλογισμοί αυτοί φέρνουν στο προσκήνιο την έννοια της διαδικασίας της κοινωνικής δικαιοσύνης. Σε συνδυασμό με την ευθύνη, οι δασκαλοι/ες και οι μαθητές/τριες Ρομά αναδεικνύουμε τους εξουσιαστικούς μηχανισμούς σε κάθε επίπεδο κοινωνικής αλληλεπίδρασης (Giroux 2012, 31). Οπότε, αν η κοινωνική δικαιοσύνη ορίζεται με διαστάσεις αποκατάστασης της συμμετοχής έναντι της αδικίας του αποκλεισμού και της φτώχειας, η δέσμευση για το καλό του συνόλου σημαίνει δέσμευση για κοινωνική δικαιοσύνη (Giroux, 2012,ο.π. 26). 

Αυτή η δέσμευση δεν σημαίνει ότι η αποκατάσταση της κοινωνικής δικαιοσύνης συμβαίνει άπαξ και έχει διαχρονική ισχύ. Το αντίθετο σημαίνει διεργασία και αλληλεγγύη καθημερινά δίχως τέλος. Με άλλα λόγια η  κοινωνική δικαιοσύνη δεν τελειώνει κάποια στιγμή  ή δεν εφαρμόζεται/ολοκληρώνεται άπαξ, αλλά κατακτάται καθημερινά, γι’ αυτό κι ο γραμματισμός είναι σε συνάρτηση με την πολιτική και τη διεκδίκηση της δικαιοσύνης και κατ’ επέκταση της δημοκρατίας. Με άλλα λόγια, διαμορφώνεται όλη η εκπαιδευτική πρότασή μας ως διαδικασία πολιτικού γραμματισμού και κριτικής συνειδητοποίησης. Αυτή η διαδικασία ξεπερνά τη σημαντική όντως θεωρητική ερμηνεία του σχολείου ως αναπαραγωγικού θεσμού και καθιστά την εκπαιδευτική διαδικασία παραγωγική πρόταση συνειδητοποίησης. Ο Giroux τονίζει:  «Είναι απαραίτητο να προχωρήσουμε από τα ζητήματα της κοινωνικής και πολιτισμικής αναπαραγωγής σε ζητήματα κοινωνικής και πολιτισμικής παραγωγής. Από το ζήτημα του πώς αναπαράγεται η κοινωνία υπέρ των συμφερόντων του κεφαλαίου και των θεσμών στο ζήτημα στο πώς οι αποκλεισμένες πλειοψηφίες έχουν και μπορούν να αναπτύξουν θεσμούς, αξίες και πρακτικές που εξυπηρετούν τα δικά τους αυτόνομα συμφέροντα» . (Giroux H. 1983). 

Φιλοδοξούμε δάσκαλοι/ες και ενήλικες Ρομά να αναδεικνύουμε ότι η ικανότητα διαχείρισης των γραμματισμών συνειδητοποίησης ανοίγει δρόμους για διεκδίκηση κοινωνικής συμμετοχής. Μαθητές/τριες Ρομά, που βιώνουν συνθήκες αποκλεισμού, φτώχειας και ρατσισμού, δημιουργούν νοήματα συνειδητοποίησης μέσω κειμένων και άλλων γλωσσικών εκφράσεων, για να πετύχουν εκπαιδευτικές και μορφωτικές στοχοθεσίες, όπως θα αναδειχθεί παρακάτω σε κείμενά τους (Horton M., Freire P. 1990).^[5] Η διαδικασία αυτή συμβάλλει στον μετασχηματισμό των Ρομά ατομικά και κοινωνικά σε εγγράμματα υποκείμενα κόντρα στα -ρατσιστικά πολλές φορές- κυρίαρχα αυτονόητα, που θέλουν τον πολιτισμό, την κουλτούρα, τη γλώσσα των Ρομά ως βιολογικά και πολιτισμικά δεδομένα ασυμβίβαστα με την εκπαίδευση, την μόρφωση και τον γραμματισμό.

Επίσης, θεωρούμε δεδομένο ότι οι Ρομά στην πορεία της κοινωνικής και εκπαιδευτικής σταδιοδρομίας τους -στην πορεία της ζωής τους «από την κούνια ως τον θάνατο» (χρησιμοποιώ εδώ σύγχρονους όρους της καθημερινότητας)- βιώνουν μια σειρά από ρατσισμούς.^[6] Έχουν βιώσει και βιώνουν ένα πλέγμα αρνητικών αντιλήψεων στάσεων, συμπεριφορών σε συνδυασμό με θεσμοθετημένα αρνητικά μέτρα μόνο και μόνο επειδή είναι Ρομά (Τσιάκαλος Γ., 2000, 2006). Το πλέγμα αυτών των διαδικασιών έχει δημιουργήσει ένα αξεπέραστο δίκτυο θεσμικού ρατσισμού που τους/τις οδηγεί διαχρονικά σε ποικίλες μορφές αποκλεισμών και υποτέλειας. Έτσι, οι Ρομά παρεμποδίζονται να απορροφήσουν τον πλούτο που παράγουν τα δημόσια και κοινωνικά αγαθά. Παρεμποδίζονται στην πραγματικότητα να απορροφήσουν τον πλούτο των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου. Αποκλείονται λοιπόν ιστορικά από την εκπαίδευση, ένα από τα σημαντικότερα κοινωνικά αγαθά για την κοινωνική και οικονομική ένταξη και τη διαδικασία της κοινωνικής συνοχής στη βάση της κοινωνικής δικαιοσύνης και του σεβασμού της ανθρώπινης αξιοπρέπειας (Τσιάκαλος Γ 1998). Χρησιμοποιώ παθητική σύνταξη «αποκλείονται». Άρα στην περίπτωσή μας έχει ιδιαίτερη σημασία να αναζητούμε σε κάθε περίπτωση Ρομ και Ρομνής το ποιητικό αίτιο. Μέσα στα πρωτόλεια κείμενα των ενηλίκων καταγράφεται το σύνολο των ποιητικών αιτίων (εμπόδια) τα οποία θα τα κλείναμε σχηματικά σε ένα πλέγμα των κυρίαρχων και εξουσιαστικών κοινωνικών, οικονομικών, πολιτικών και πολιτισμικών συνθηκών.

Η διαδικασία των κριτικών γραμματισμών ως παράγοντα κριτικής συνειδητοποίησης

Ο γραμματισμός δεν αφορά την απόκτηση μόνο κάποιας αόριστης δεξιότητας από τον/την μαθητή/τρια Ρομά, αλλά σχετίζεται με την ενεργή δράση του και την ικανότητά του να προβαίνει σε διαδικασίες ερμηνείας και κατανόησης της τοπικής κοινωνίας και του κόσμου ευρύτερα (Χατζησαββίδης, Κωστούλη κ.α., 2013, Κωστούλη 2015α, 2015β, Χαραλαμπόπουλος, Gee k.a. 2006). Έχει ιδιαίτερη σημασία για μας ο διάλογος και η κριτική ακόμα και για περιεχόμενο κειμένων που θα αξιοποιήσουμε για να οδηγηθούν οι ίδιοι/ες σε συγκεκριμένες γλωσσικές επιλογές προκειμένου να εκφράσουν τις σκέψεις τους, προφορικά και γραπτά σε κείμενα. Αυτή η διαδικασία  θεωρούμε ότι έχει άμεσες μετασχηματιστικές προοπτικές. Είναι πολύ σημαντική γιατί «αποτελεί τη βάση για την ανάδυση νέου τύπου εγγράμματων υποκειμένων, που προσεγγίζουν την ανάγνωση και την γραφή ως διαδικασίες με ιδεολογικό πρόσημο» (Κωστούλη 2021, ο.π., 278). Ο Φρέιρε στο σύνολο του έργου του περιγράφοντας τη ζωή των καταπιεσμένων ως μια ποικιλία γραμματισμών θεωρεί ότι είναι μια σημαντική πολιτική πράξη. Αυτή διαμορφώνεται σχηματικά ως «Πράξις»= θεωρία–λόγος + πρακτική + σκέψη–αναστοχασμός (Φρέιρε 1977α, 101-102). 

Μέσα από αυτή τη διαδικασία μετασχηματίζεται –δημιουργείται- το υποκείμενο μαθητής/τρια ως κριτικός πολίτης. Η δράση επιτρέπει στο/στην μαθητή/τρια (υποκείμενο) να προβάλει τις ιδέες και τις αξίες του στο πλαίσιο του γραμματισμού: σε επίπεδο: προθέσεων/σκοπών, περιεχομένου γνώσης και πληροφοριών, στρατηγικών διαμόρφωσης κοινωνικών και άλλων σχέσεων κλπ. Στο πλαίσιο αυτής της πρότασης ο/η Ρομ/Ρομνή θα βιώσει σωματικά, διανοητικά και συναισθηματικά τη διαδικασία ενός μετασχηματιστικού αγώνα απέναντι στα κυρίαρχα και εξουσιαστικά δεδομένα της κοινωνίας. Έτσι, δεν πρόκειται για μια απλή πρακτική για την πρακτική, ένας δηλαδή ανούσιος ατέρμων πρακτικισμός (ακτιβισμός). Ο Φρέιρε τη διαδικασία αυτή την αναβαθμίζει σε Λόγο: ««Μέσα στον Λόγο βρίσκουμε δυο διαστάσεις, τη σκέψη και τη δράση σε βαθιά αλληλεπίδραση ….Δεν υπάρχει αληθινός Λόγος που να μην είναι συγχρόνως μια πράξη» (Φρειρε 1977α ο.π., 101).

Μιλάμε για κριτική πράξη, η οποία θα αποτελέσει για τον/την κάθε Ρομ/Ρομνή πηγή υπερηφάνειας και απόλαυσης. Και σε επόμενο επίπεδο θα διαμορφωθούν συνθήκες για να αμφισβητήσουν τη θέση τους ως «υποτελών». Ταυτόχρονα, το τμήμα γραμματισμού ως συλλογικό υποκείμενο προωθεί μετασχηματιστικές διαδικασίες κριτικής και αμφισβήτησης τουλάχιστον των κυρίαρχων κοινωνικά διαδικασιών ρατσισμού και αποκλεισμού (Mezirow, 2007, 103). Επιδιώκουμε την προσωπική και συλλογική αυτογνωσία σε βάθος. Με κριτικό τρόπο, προσαρμόζουμε την ουσία των αξιών στο σήμερα, βάζοντας το δικό τους «λιθαράκι» στη συλλογική δημιουργία, στο πλαίσιο διαμόρφωσης κοινωνικής συνείδησης στην μικρή κοινότητα του τμήματος (Κωστούλη, 2021,ο.π. 277). Έχει όμως σημασία αυτή την τοπική διάσταση να την οριοθετούν και πέραν της τοπικότητας, να εκλαμβάνουν δηλαδή τον εαυτό τους ως πολίτη του κόσμου. Αυτές οι διαδικασίες γραμματισμού -ιστορικά- τις τελευταίες δύο δεκαετίες τείνουν να αποκτήσουν θεσμικό χαρακτήρα στην τοπική κοινωνία των Ρομά Δενδροποτάμου: «Έχουμε δικαίωμα να μαθαίνουμε να τους το πεις» καταλήγουν στο κείμενό τους οι Ρομά στο εισαγωγικό κείμενο.

Έτσι, η συμμετοχή -ως δράση και σκέψη- στον γραμματισμό είναι μια δυναμική ενέργεια, η οποία θα καταστήσει ορατή και δημόσια την δημιουργία του συλλογικού υποκειμένου της τάξης απέναντι στα κυρίαρχα αυτονόητα. Ταυτόχρονα θα αποτελέσει τον καταλύτη για ευρύτερες κοινωνικές αντιδράσεις στο πλαίσιο διαμόρφωσης της αλληλεγγύης. Και σ’ αυτό το επίπεδο η πρόταση των μαθητών/τριών Ρομά (των υποκειμένων του τμήματος γραμματισμού) είναι μια σημαντική μετασχηματιστική πρόταση ιστορικότητας^[7] (ιστορική σημασία στην εκπαίδευση των Ρομά) (Κουτσογιάννης 2017, 226-227). Αυτή η διαδικασία δεν παραπέμπει σε κάποια υπερβατική, α-ιστορική έννοια, αλλά είναι συγκεκριμένη και σχετίζεται με το ιστορικό παρόν των συγκεκριμένων Ρομά και ιδίως στο πλαίσιο διαμόρφωσης της σχέσης τους με την εκπαίδευση (Macedo κ α 2010): «Το σχολείο για μας είναι η πόρτα και ο μόνος δρόμος για τον έξω κόσμο» θα πει παλαιότερα 55χρονη Ρομνή στην ομιλία της την ημέρα που παρέλαβε το απολυτήριο δημοτικού σχολείου (Χατζηνικολάου 2020.ο.π.).

Αυτός ο γραμματισμός σημαίνει ότι οι ενήλικες Ρομά μαθητές/τριες αντλούν περιεχόμενο για τα κείμενά τους από ένα σύνολο κοινωνικών πρακτικών, δηλαδή τις εμπειρίες τους και τις ποικίλες κοινωνικο-οικονομικές σχέσεις τους, για να τις μετατρέπουν σε λόγο (γραπτό και προφορικό) (Cook-Gumperz Jenny 2008). Αυτή η διαδικασία πρόκειται για μια συνειδητή επιλογή σε αντίθεση με την κυρίαρχη άποψη, που θεωρεί ότι η παιδαγωγική ως διδακτική είναι απλώς ένα σύνολο στρατηγικών και δεξιοτήτων προκειμένου να διδάξουμε ένα προκαθορισμένο θέμα. Συνήθως στα κυρίαρχα εκπαιδευτικά προγράμματα πάντα υπάρχει μια σκόπιμη προσπάθεια προκειμένου κυρίαρχες συνιστώσες να προσπαθούν να επηρεάσουν: πώς και ποια γνώση θα επιλεγεί, ποιες αξίες θα προωθηθούν για να αναπαραχθούν τελικά ως ενδεδειγμένα πρότυπα. Στην πρόταση του τμήματος γραμματισμού ενηλίκων υιοθετούμε διαστάσεις των κριτικών γραμματισμών και της κριτικής παιδαγωγικής. Θεωρούμε ως αυτονόητο να προσπαθούμε να κατανοήσουμε και να εμπλέξουμε την εκπαίδευση, την μόρφωση και το γραμματισμό όχι αόριστα, αλλά ως έναν χώρο επιστημονικό, εκπαιδευτικό, πραγματικό και ιδεολογικό, όπου η κουλτούρα, η εξουσία, η γνώση και η εμπειρία ενώνονται για να παράγουν κάθε μέρα ιδιαίτερες ταυτότητες (Kalantzis, Cope κ.α., 2019, 220),^[8] αφηγήσεις και κοινωνικές πρακτικές που προϋποθέτουν πάντα το όραμα του μέλλοντος.

Στο ερώτημα αν η εκπαίδευση πρέπει να προετοιμάζει τους/τις ενήλικες για ένταξή τους στην παραγωγική διαδικασία της εργασίας, μια πρώτη απάντηση σίγουρα διαμορφώνεται θετικά, ότι δηλαδή πρόκειται και είναι σημαντική μια τέτοια προοπτική. Αυτή η σημαντική προοπτική για τη ζωή των ενήλικων «αναλφάβητων» Ρομά εκτιμούμε ότι είναι ελλιπής και εργαλειακή που οδηγεί σίγουρα στην εκμετάλλευση ως εργαζομένων. Γι’ αυτό εκτιμούμε ότι η προοπτική αυτή δομείται ουσιαστικότερα, όταν μπολιάζεται με όλα εκείνα τα εφόδια, για τα οποία θεωρείται μορφωμένος και πολιτικοποιημένος ο άνθρωπος, προκειμένου να ενταχθεί στον εργασιακό χώρο. Αυτό σημαίνει ότι οι διαστάσεις του γραμματισμού εμπλουτίζονται με όλα εκείνα τα περιεχόμενα, ώστε οι μαθητές/τριες Ρομά να μαθαίνουν να διαβάζουν και να αμφισβητούν την εργασιακή εκμετάλλευση, τις αδικίες και τις ανισότητες. Να μπορούν να συνειδητοποιήσουν και να διεκδικήσουν οι ενήλικες ώστε να είναι δημοκρατικά οργανωμένες οι μορφές εργασίας και κυρίως να προωθούν ισότιμες κοινωνικές σχέσεις. Σε τελική ανάλυση οι σχέσεις να διασφαλίζουν τα εργασιακά δικαιώματα. Στο δικό μας μικροεπίπεδο γραμματισμού αυτά σημαίνουν ότι θα μπορούν να προσδιορίζουν οι μαθητές/τριες Ρομά εκείνες τις αδικίες ή τις συνθήκες που έρχονται σε αντίθεση με τις θεμελιώδεις αρχές της ελευθερίας και του σεβασμού της ανθρώπινης αξιοπρέπειας ως βασικές διαστάσεις διασφάλισης των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου.

Γραμματισμός και παραγόμενα κείμενα στην πραγματικότητα «διαπραγματεύονται τις κοινωνικο -πολιτισμικές αντιφάσεις, οι οποίες έρχονται στο προσκήνιο σε κοινωνικές καταστάσεις και αποτελούν στην πραγματικότητα μια μορφή διεξαγωγής κοινωνικών  αγώνων» (Norman Fairclough 2010 σημ.5). Θεωρούμε ότι η εκπαίδευση -ο γραμματισμός- στο σύνολό της δικής μας εκπαιδευτικής παρέμβασης είναι μια διαδικασία συνειδητοποίησης και αυτό την καθιστά ευρύτερη από την κατάρτιση και την προετοιμασία (απόκτηση κάποιων δεξιοτήτων εργασίας) για μια εργασία ή την εκμάθηση κάποιων πρακτικών. Είναι μια φιλόδοξη προσπάθεια για να είναι συνυφασμένη με τη δημοκρατία την πολιτική του μέλλοντος: καταγράφεται μέσα από τις εκπαιδευτικές διαδικασίες ως μορφή επέμβασης στη δημόσια ζωή και ως μορφή διεκδίκησης στην ισότιμη αξιοποίηση όλου του πλούτου της κοινωνίας (Κωστούλη, 2015α ο.π, 113, Κωστούλη- Χατζηνικολάου 2011). Για τον λόγο αυτό, στη διαδικασία παραγωγής των κειμένων με τους/τις ενήλικες μαθητές/τριες Ρομά βρίσκεται στο επίκεντρο η δυναμική -κλασσική- ρήση του Φρέιρε σύμφωνα με την οποία οφείλουμε να δίνουμε έμφαση στην ανάγνωση του κόσμου και της κοινωνίας των Ρομά και όχι μόνο της λέξης.

Με αφετηρία αυτό το πλαίσιο διαμορφώνουμε το δικό μας πρόγραμμα σπουδών το οποίο προσπαθεί να απαντήσει στα παρακάτω ερωτήματα. Διαμορφώνοντας την πρόταση των «παραγωγικών λέξεων»^[9] του Φρέιρε σε παραγωγικά θέματα, το περιεχόμενο του δικού μας προγράμματος σπουδών γραμματισμού περιλαμβάνει διαστάσεις της ζωής των Ρομά. Ποιες όμως διαστάσεις: 1. την πραγματικότητα των πολιτισμικών δραστηριοτήτων και των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων των Ρομά;, 2. την πραγματικότητα της φτώχειας, των αποκλεισμών και των συνθηκών ανέχειας, που βιώνουν;, 3. την πραγματικότητα των ελπίδων, αγωνιών και αγώνων τους να «δραπετεύσουν» από τη φτώχεια, τον κοινωνικό αποκλεισμό, τον ρατσισμό και τις συνθήκες που βιώνουν; 

Το κυρίαρχο πολυπολιτισμικό μοντέλο εστιάζει συνήθως στο 1ο, διαστρεβλώνοντάς το τις περισσότερες φορές σε φολκλόρ δράσεις, υπερτονίζοντας δήθεν πολιτισμικές διαφορές, οι οποίες αναπαράγουν τα αναληθή επιχειρήματα περί πολιτισμικής ασυμβατότητας τον Ρομά με την εκπαίδευση. Την ασυμβατότητα την εμπλουτίζουν με το αφήγημα ότι είναι βιολογικά καθοριζόμενη. Στη δική μας πρόταση κάθε διερεύνηση της ζωής των Ρομά και μετατροπή της σε γνωστικό υλικό για παραγωγή κειμένων εξετάζεται πάντοτε ολιστικά στο πλαίσιο των κοινωνικο-οικονομικών, πολιτικών και πολιτιστικών διαστάσεων. Επιπλέον, πάντα λαμβάνουμε υπόψη το γεγονός ότι η μητρική γλώσσα των μαθητών/τριών μας είναι η Ρομανή. Επιπλέον η γλώσσα αυτή είναι -στην Ελλάδα τουλάχιστον- προφορική. Για πολλές κυρίαρχες προσεγγίσεις το γεγονός αυτό εκλαμβάνεται ως πρόβλημα που αντανακλά τη δήθεν πολιτισμική προσέγγιση της ασυμβατότητας των Ρομά με την εκπαίδευση. Για μας η διδασκαλία, ξεκινώντας από τα γνωστά της ζωής των Ρομά, εμπεριέχει χαρακτηριστικά της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης μιας και όλοι/ες οι Ρομά επικοινωνούν στα ελληνικά σε μια ποικιλία κοινωνικών επαφών και επαφών με διάφορες υπηρεσίες, το σχολείο κλπ. (Μητακίδου Σ 2001).

Η αποτύπωση σε κείμενο των σκέψεων και των περιγραφών διαμορφώνει τη δημιουργία μιας νέας πολιτιστικής και πολιτισμικής πρότασης με εξελικτικές διαστάσεις τόσο για τους ίδιους/ες όσο και για μας τους μη Ρομά. Αυτή η νέα πληροφόρηση λειτουργεί ανατρεπτικά απέναντι καταρχήν στα κυρίαρχα ιδεολογικά αυτονόητα για τους Ρομά. Ταυτόχρονα λειτουργεί ως εναλλακτική εκπαιδευτική πρόταση γραμματισμού απέναντι στον συντηρητισμό του κυρίαρχου εκπαιδευτικού μοντέλου. Επιπλέον τις τελευταίες δεκαετίες η χρήση των νέων τεχνολογιών (κινητή τηλεφωνία, διαδίκτυο, Facebook, TikTok κλπ.) στην καθημερινή επικοινωνία τους διαμορφώνει μια σημαντική συνθήκη χρήσης της ελληνικής γλώσσας. Άρα και η προφορικότητα δεν αποτελεί παράγοντα προβλήματος, αλλά δυναμική και προκλητική παιδευτική διαδικασία, την οποία αξιοποιούμε αντίστοιχα. Αυτές οι διαδικασίες ανοίγουν δρόμους για διαφοροποιημένες προσεγγίσεις στις γλωσσικές εμπειρίες των Ρομά. Η Κωστούλη (2010 ο.π) υποστηρίζει ότι οι Ρομά προέρχονται από μια «κοινότητα γραμματισμού» με τη δική της οργάνωση και τις δικές της χρήσεις της γραφής και ότι η αντιπαράθεση προφορικότητας και γραμματισμού είναι απλοϊκή, γιατί όπως δεν υπάρχει ένα είδος γραμματισμού δεν υπάρχει και ένα είδος προφορικότητας. Στο σχολείο αποκτά ιδιαίτερη σημασία όταν αξιοποιείται η  προφορικότητα μέσα στους γραμματισμούς για να υποστηρίζονται οι μαθητές/τριες, για να αξιοποιούνται από τους/τις Ρομά όλες οι διαστάσεις της σχολικής ζωής.

Ιστορία του τμήματος Γραμματισμού ενηλίκων Ρομά ως θεσμική κατάκτηση

Το τμήμα δημιουργήθηκε το σχολικό έτος 2004-5 ως μια αγωνία των μητέρων Ρομά αναλφάβητων, όπως οι ίδιες ισχυρίζονταν ότι είναι. Στην ιστορία της παιδαγωγικής, η συνεργασία σχολείου-οικογένειας καταγράφεται ως σημαντικό γεγονός για την σχολική επιτυχία των παιδιών. Πολλές μητέρες Ρομά δεν μπορούσαν να κατανοήσουν πολλές διαστάσεις της σχολικής ζωής των παιδιών για τις οποίες υπεύθυνη είναι η οικογένεια. Μια τέτοια αγωνία αποτυπώνεται στο ερώτημα της Γιαννούλας Μάγκα, Ρομνή και προέδρου του Συλλόγου Γυναικών Ρομά του Δενδροποτάμου: «Άγγελε, τι δουλειά είναι αυτή που τη βάζει ο δάσκαλος στο σπίτι και ο ανιψιός μου τη λέει  σχολική εργασία για το σπίτι;» Η ίδια σε ομιλία της περιγράφει την αγωνία πολλών γυναικών Ρομά  «…Εμείς μιλάμε τα Ρομανές και πολλές φορές πολλά από αυτά που λένε οι δάσκαλοι δεν τα καταλαβαίνουμε ούτε εμείς ούτε και τα παιδιά και ρωτάμε μεταξύ μας να μας εξηγήσει κάποιος τι θέλει να πει ο δάσκαλος. Αν ρωτήσετε κάποια μάνα, αν το κατάλαβε αυτό που λέει ο δάσκαλος, από ντροπή μη τυχόν και γελάσουν άλλοι, θα σας πει ότι το κατάλαβε. Το σχολείο τι κάνει γι’ αυτό; Πολλές μανάδες που συζητάμε λένε πως ο δάσκαλος γράφει στο τετράδιο των παιδιών τους κάτι με δικά του γράμματα που δεν τα καταλαβαίνουμε. Έχουμε μάθει πως αυτά τα λένε παρατηρήσεις και πως πρέπει η μάνα να ενημερωθεί. Αλλά τι να καταλάβει, αφού δεν ξέρει γράμματα. Αν πάλι ξέρει να διαβάζει, ξέρετε δεν είναι εύκολο να καταλάβει τι θέλει να πει ο δάσκαλος…» (Μάγκα, Μπεμπέ, 2007,102).

Από το 2011 συστηματοποιήσαμε το τμήμα γραμματισμού ενηλίκων σε συνεργασία με το πρόγραμμα εκπαίδευσης παιδιών Ρομά που οργάνωσε το Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.^[10] Ως τότε, οι μητέρες που παρακολουθούσαν κάποια μαθήματα μπορούσαν να συμμετέχουν στη διαδικασία απόκτησης απολυτηρίου δημοτικού σχολείου σε εξετάσεις στις οποίες δεν έφερε ευθύνη το σχολείο, όπως όριζε το τότε Προεδρικό Διάταγμα 201. Από το 2011 και μετά στο σχολείο αποφασίσαμε μια πιο ενεργή και συστηματική συμμετοχή και παρακολούθηση όχι μόνο στη φοίτηση, αλλά και συστηματική παρακολούθηση στην συμμετοχή των ενηλίκων Ρομά στις διαδικασίες εξετάσεων. Το πρόγραμμα εκπαίδευσης παιδιών Ρομά ενίσχυσε το τμήμα γραμματισμού με κοινωνική λειτουργό, ψυχολόγο και μια δασκάλα. Παρακολουθούσαμε συστηματικά πόσοι/ες Ρομά συμμετείχαν στα μαθήματα και κρίναμε από κοινού, δάσκαλοι/ες και μαθητές/τριες, πόσοι/ες από αυτές θα μπορούσαν ουσιαστικά να συμμετέχουν στις διαδικασίες εξετάσεων απόκτησης απολυτηρίου δημοτικού σχολείου, όπως ορίζουν οι κείμενες διατάξεις. Όλες οι διαδικασίες γραμματισμού από το σχεδιασμό ως την υλοποίηση στηρίχτηκαν στην εθελοντική και άμισθη συμμετοχή των διδασκόντων. Έτσι κατά τα σχολικά έτη:

2011/13 φοίτησαν 20 απέκτησαν απολυτήριο 14

2013/14 φοίτησαν 15 απέκτησαν απολυτήριο 11

2014/15 φοίτησαν 8 απέκτησαν απολυτήριο 8

2015/16 φοίτησαν 19 απέκτησαν απολυτήριο 19

2016/17 φοίτησαν 15 απέκτησαν απολυτήριο 15

2017/18 φοίτησαν 18 απέκτησαν απολυτήριο 18

2018/19  φοίτησαν 24 απέκτησαν απολυτήριο 24

Σύνολο: 109 ενήλικες Ρομά

Κατά το σχολικό έτος 2019/20 εγγράφηκαν και παρακολουθούσαν 13 ενήλικες Ρομά. Λόγω συνθηκών πανδημίας δεν ολοκληρώσαμε την διαδικασία γραμματισμού και εξετάσεων προκειμένου και αυτοί να αποκτήσουν το απολυτηρίου Δημοτικού Σχολείου. Για τους ίδιους υγειονομικούς λόγους δεν οργανώθηκαν μαθήματα κατά τα σχολικά έτη 2020-21 και 2021-22. Φέτος (2022-23) επαναλειτουργήσαμε το τμήμα γραμματισμού. Δήλωσαν για να το παρακολουθήσουν 13 ενήλικες Ρομά. Συστηματικά φοιτούν 9 ενήλικες 21- 56 χρόνων. Τα μαθήματα οργανώνονται Τετάρτη και Πέμπτη από τις 16:00 ως τις 19:30. Ένας μαθητής είναι από τον οικισμό Αγία Σοφία, 5 χιλιόμετρα δυτικά του Δενδροποτάμου. Από αυτούς/ές συμμετείχαν 6 μαθητές/τριες με επιτυχία στη διαδικασία απολυτηρίων εξετάσεων ανεβάζοντας τον αριθμό στους /στις 115 ενήλικες Ρομά. 

Ενδεικτικά κείμενα των χωρικών διαστάσεων αποκλεισμού

Στα κείμενα των Ρομά που ακολουθούν περιγράφονται οι συνθήκες διαβίωσης στη συνοικία του Δενδροποτάμου. Μια συνοικία που χαρακτηρίζεται από άναρχη δόμηση, με τυφλά αδιέξοδα σοκάκια και με σπίτια. Στη συνοικία υπάρχουν κατοικίες που πληρούν ικανοποιητικά τις απαιτήσεις υγιεινής διαβίωσης, αλλά και σπίτια-αποθήκες από φτηνά και ευτελή υλικά χωρίς τις στοιχειώδεις υποδομές. Στο νότιο τμήμα του οικισμού υπάρχουν αρκετές παράγκες. Πρόκειται για μια συνοικία αποκλεισμένη από τον ιστό της πόλης της Θεσσαλονίκης μιας: 1. Ανατολικά προς το κέντρο της Θεσσαλονίκης αποκλείεται από λεωφόρο ταχείας κυκλοφορίας χωρίς διαβάσεις για πεζούς. 2. Νότια αποκλείεται από την κλειστή Εθνική οδό Θεσσαλονίκης Αθηνών με την παράλληλή της βοηθητική οδό και ένα ανοιχτό κανάλι λημμάτων. 3. Βόρεια αποκλείεται από αφύλακτη σιδηροδρομική γραμμή και 4. Δυτικά βρίσκεται η βιομηχανική ζώνη και η περιφερειακή Θεσσαλονίκη.

Παρακάτω χωρίς περιστροφές προσπαθούμε να προσεγγίσουμε την «ανάγνωση του χώρου του Δενδροποτάμου». Αν θέλαμε να δώσουμε έναν συμβολικό τίτλο για τον χώρο που να περιγράφει όσο το δυνατόν όλες του τις διαστάσεις, θα τον οριοθετούσαμε κάπως έτσι: από την ανάγνωση της ζωής των Ρομά του Δενδροποτάμου στην απόγνωση της καθημερινότητας της φτώχειας, των κοινωνικών αποκλεισμών και του ρατσισμού: 

1ο «Εδώ στο Δενδροπόταμο πολλοί Ρομά ζούμε σε σπίτια και άλλοι σε παράγκες. Ο Δενδροπόταμος είναι μια συνοικία της Θεσσαλονίκης. Γύρω -γύρω  έχει μεγάλους δρόμους και αυτοκίνητα τρέχουν με μεγάλη ταχύτητα και δεν μπορούν να περάσουν οι πεζοί. Σε ένα μέρος [νότια] έχει ένα αφύλαχτο ποτάμι. Κοντά στο σχολείο έχει ράγες και περνάνε τρένα από το λιμάνι. Οι γραμμές δεν είναι φυλαγμένες».^[11]

2ο «Μένουμε σε ένα μικρό σπίτι. Έχει δυο μικρά δωμάτια το ένα είναι και κουζίνα. Η τουαλέτα είναι έξω και δεν έχει μπάνιο. Μένουμε τα 6 αδέρφια η μαμά και η γιαγιά. Έχει ένα παράθυρο στην κουζίνα. Μετρήσαμε το σπίτι μας. Η κουζίνα έχει μήκος 4 μέτρα και πλάτος 2 μέτρα. Το εμβαδόν είναι 8 τετραγωνικά μέτρα. Μετρήσαμε το δωμάτιο και έχει μήκος 4 μέτρα και πλάτος 3,5 μέτρα. το εμβαδόν του είναι 14 τετραγωνικά μέτρα. Όλο το σπίτι είναι 22 τετραγωνικά μέτρα. Ο κύριος μας είπε ότι κάθε άνθρωπος θέλει 10 τετραγωνικά μέτρα. Εμείς θέλουμε 80 μ. χώρια η κουζίνα και το σαλόνι. Δεν έχουμε κρεβάτι και τραπεζαρία».^[12]

Η κυρία Μαρία, η οποία το τρέχον διδακτικό έτος φοιτά για πρώτη φορά σε εκπαιδευτική δομή, ζει σε παράγκα με την οικογένειά της (σύζυγος και 4 παιδιά: δύο ενήλικα, ένας έφηβος 15 χρονών και ένας 11 χρονών). Η περιγραφή της: Έχω μισό σπίτι κοντά στο ποτάμι ( αφύλακτο κανάλι με λύματα). Έχω μια όλη παράγκα.

Παραδείγματα: μικρές βιογραφίες Ρομά ως «μαρτυρίες» συνειδητοποίησης 

Κάθε ενήλικας/η Ρομ και Ρομνή που συμμετέχει για πρώτη φορά στο τμήμα γραμματισμού αυτοπαρουσιάζεται. Επειδή στην όποια αυτοπαρουσίαση το όνομα είναι το πρώτο στοιχείο, ζητάμε από τον/την «αναλφάβητο/η» να γράψει -αν μπορεί- το όνομά του/της. Κάποιοι/ες γνωρίζουν τη γραφή του ονόματος και άλλοι/ες την αγνοούν. Ρωτάμε αν γνωρίζουν πού μπορούν εύκολα να αναζητήσουν αυτή την πληροφορία. Επειδή κατά την πρώτη επαφή μαζί τους πρέπει να έχουν το δελτίο αστυνομικής ταυτότητας, εύκολα απαντούν στο ερώτημα. Η αντιγραφή του ονόματος από το δελτίο αστυνομικής ταυτότητας είναι η πρώτη επαφή με τον γραπτό λόγο.^[13] Ταυτόχρονα μαθαίνουμε το βοηθητικό ρήμα «είμαι ο/η» και ζητάμε να γράψει δίπλα το όνομά του/της. Επειδή η ταυτότητα του ανθρώπου υπερβαίνει το δελτίο αστυνομικής ταυτότητας, παρουσιάζουν οι μαθητές/τριες πτυχές της ταυτότητά τους χρησιμοποιώντας το βοηθητικό ρήμα «είμαι»: πχ. είμαι μάνα, είμαι πατέρας, είμαι Ρομ/Ρομνή, γυναίκα, άνεργος/η, εργαζόμενος/η κλπ είμαι πολίτης. Αυτές τις φράσεις τις ονομάζουμε: Μικρές βιογραφίες ως «μαρτυρίες» συνειδητοποίησης.

Για μας, η αυτοβιογραφία τους και η συγγραφή της ως μικροκειμένων από τους/τις μαθητές/τριες αποκτά μια σημαντική διάσταση αξιοπρέπειας. Είναι η κατάθεση της προσωπικότητάς τους ως υποκειμένων-ανθρώπινων όντων με όνομα. Θεωρούνται πλέον «εμφανείς» Ρομά προσωπικότητες απέναντι σε όλα εκείνα τα κείμενα, θεατρικά, στίχους τραγουδιών κλπ., που θεωρούν τον/την Τσιγγάνο/α ανώνυμο υπονοώντας τις περισσότερες φορές κυρίαρχα απολιθωμένα αυτονόητα.^[14]

Επιπλέον, ιδιαίτερα σημαντική διάσταση για τα μαθήματα της μικρο-βιογραφίας αποκτά η γνώση του βοηθητικού ρήματος «έχω» με τη διάσταση της διεκδίκησης να κατοχυρωθούν τα δικαιώματα του/της καθενός/μιας ως πολίτη: έχω ταυτότητα (δελτίο αστ. Ταυτότητας), έχω 2,3, παιδιά, έχω δικαιώματα κλπ. Σε τελική ανάλυση, τα βοηθητικά ρήματα «είμαι» και «έχω» ξεπερνούν τη διαχειριστική γραμματικο-συντακτική τους χρήση. Εδώ τα δυο αυτά βοηθητικά ρήματα δομούν, στο πλαίσιο του γραμματισμού, αφενός την ατομική-προσωπική υπόσταση των μαθητών/τριών Ρομά και αφετέρου την κοινωνική υπόστασή τους -ως συνειδητοποίηση- ότι είναι φορείς των πολιτικών και κοινωνικών δικαιωμάτων.

Στο τμήμα συμμετέχουν και αρκετοί/ες που φοίτησαν κάποιες τάξεις στο σχολείο. Παρουσιάζουν τις σκέψεις τους για τις αιτίες που κατά την εκτίμησή τους ορθώθηκαν ως εμπόδια για την μη ολοκλήρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

Η κάθε «μικροβιογραφία» παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τα κοινωνικά πολιτιστικά και πολιτικά στοιχεία, που εμπεριέχει. Εδώ δεν θα αναλυθεί, αλλά κατατίθεται ως ένα παράδειγμα συνειδητοποίησης των ίδιων των μαθητών/τριών. Η παρουσίασή των κειμένων στην παρούσα εργασία φιλοδοξούμε να αποτελέσει τουλάχιστον αφορμή προβληματισμού των αναγνωστών/στριών.

Κείμενα ιδεολογικού μετασχηματισμού 

Ακολουθώντας την εισαγωγική υπόδειξη των γυναικών τα δυο κείμενα που έπονται αφορούν την Παγκόσμια Ημέρα της Γυναίκας. Το πρώτο κείμενο (Μια γυναίκα την 8η Μαρτίου βγήκε για διασκέδαση) δημιουργήθηκε συλλογικά από ενήλικες του τμήματος του διδακτικού έτους 2018 την επομένη ημέρα (9η Μαρτίου) της Παγκόσμιας Ημέρας.

Στην αρχή καταγράφουμε την αντίληψη των μαθητών/τριών για την Ημέρα της Γυναίκας και τις εμπειρίες τους. Στο μάθημα, μέσα από πληροφορίες από το διαδίκτυο, ερευνούμε την ιστορία της καθιέρωσης της 8ης Μαρτίου ως Παγκόσμιας Ημέρας Γυναικών. Στο πρωτόλειο κείμενο καταγράφεται η νέα γνώση. Η καταγραφή αυτή είναι σημαντική πράξη γραμματισμού γιατί περιγράφει το γεγονός της παγκόσμιας ημέρας τοποθετώντας το στην πραγματική του διάσταση: δημιουργήθηκε σε συγκεκριμένες κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες, σε συγκεκριμένες χρονικές και ιστορικές περιόδους αγώνων και διεκδίκησης δικαιωμάτων, με τα συγκεκριμένα γνωστά αποτελέσματα των δολοφονιών και των τραυματισμών γυναικών. Οι πληροφορίες μετατρέπονται σε ιστορική συνειδητοποίηση από τους/τις μαθητές/τριες, οι οποίες ως γνώση πλέον επηρεάζουν άμεσα τη διαμόρφωση στάσεων των μαθητών. Στην τελευταία πρόταση καταγράφεται με έμφαση η νέα στάση και η αυτοκριτική διάθεση όλων των συμμετεχόντων στο τμήμα: Αντί να κρατάμε πένθος, γλεντάμε. ΛΑΘΟΣ. 

Ένας από εκείνους τους μαθητές, σήμερα εργαζόμενος σε Κέντρο Δημιουργικής Απασχόλησης στη περιοχή του Δενδροποτάμου, μίλησε φέτος (2023) για την Ημέρα των Γυναικών στα παιδιά του κέντρου. Ο γιος της Μαρίας, μαθήτρια του τμήματος γραμματισμού ενηλίκων, μεταφέρει την πληροφορία όπως θα φανεί παρακάτω. Στις 9 Μαρτίου το μάθημά μας προγραμματίζεται με βάση την Παγκόσμια Ημέρα της Γυναίκας. Η Αγάπη διατυπώνει την άποψη ότι χτες γιόρταζαν οι γυναίκες. Η Μαρία επεμβαίνει δυναμικά. Συζήτηση όπως την καταγράψαμε: 

-Μαρία μεταφέρει τα λόγια του παιδιού της: Γύρισε ο Μάριος (γιος της) από το ΚΔΑΠ και διάβασε ένα μήνυμα φωτογραφία που του έδωσε ο κύριος (εργαζόμενος ΚΔΑΠ) και μου είπε: Μαμά σήμερα ξέρεις ότι γιορτάζεις!!! Και χάρηκα!!. Μαμά ξέρεις ότι αυτό που θα ακούσεις δεν θα γιορτάζεις και δεν θα γελάς. Άνοιξε τα αφτιά σου καλά. Σαν σήμερα καήκανε 40 γυναίκες που δούλευαν σε ένα εργοστάσιο. (Η Μαρία συνεχίζει σε προσωπικό απολογητικό ύφος) Κύριε Άγγελε είμαι αγράμματη. Δεν ξέρω γράμματα και τέτοια. (εννοώντας ,με το ύφος της το ενδεχόμενο του λάθους που μεταφέρει η περιγραφή-πληροφορία της).

-Άγγελος (ο γράφων): Είσαι αγράμματη, Μαρία;

-[Μαρία ύφος απορίας και έκπληξης..]

-Επεμβαίνει η Ειρήνη: Μαρία δεν είσαι αγράμματη, γιατί είσαι κοινωνική και ένας κοινωνικός άνθρωπος δεν είναι αγράμματος. Ευαισθητοποιήθηκες κοινωνικά. (εννοεί από τις πληροφορίες που της μετέφερε το παιδί της).

Η Μαρία με την άμεση παρέμβαση της διαμόρφωσε το πλαίσιο του μαθήματος, ότι δηλαδή η όποια διερεύνηση για την Παγκόσμια Ημέρα της Γυναίκας έπρεπε να πραγματοποιηθεί στη βάση των ιστορικών και πολιτικών διαστάσεων. Ακολούθησε η μελέτη και διερεύνηση πηγών που αναφέρονται στο κίνημα των γυναικών και την καθιέρωση της Παγκόσμιας Μέρας της Γυναίκας. Το πρωτόλειο συλλογικό κείμενο που ακολουθεί αποτελεί το δημιουργικό απαύγασμα της διερεύνησης.

Συσχετίζοντας τα δυο κείμενα καταγράφουμε ως διαπίστωση τον ιδεολογικό μετασχηματισμό που επιτυγχάνουν οι γυναίκες Ρομά μέσω του γραμματισμού. Επιπλέον, ερμηνεύοντας τα εξωτερικά στοιχεία και τις αφορμές (συγκείμενο) με τις οποίες δημιουργήθηκε το δεύτερο κείμενο, αναδεικνύεται ο ιστορικός ρόλος της εκπαίδευσης στην διαμόρφωση του ιδεολογικού μετασχηματισμού σε ζητήματα συνειδητοποίησης. Διατυπώνοντας εδώ μια αισιόδοξη θέση με ενδεχόμενη την υπερβολή στον ισχυρισμό μας, καταγράφουμε μια αναπαραγωγική διαδικασία της εκπαίδευσης προς μια «προοδευτική» εξέλιξη της ιστορίας και της κοινωνικής μόρφωσης.

Συνειδητοποίηση εν είδει συμπερασμάτων

Η διαδικασία γραμματισμού που περιγράφηκε, συμβάλλει τις τελευταίες δύο δεκαετίες στον μετασχηματισμό των Ρομά ατομικά και κοινωνικά σε εγγράμματα υποκείμενα κόντρα στα ρατσιστικά πολλές φορές κυρίαρχα αυτονόητα που θέλουν τον πολιτισμό, την κουλτούρα, τη γλώσσα των Ρομά ως βιολογικά και πολιτισμικά δεδομένα ασυμβίβαστα με την εκπαίδευση, τη μόρφωση και τον γραμματισμό.

Οι γραπτές μικρο-βιογραφίες μας δίνουν την ευκαιρία να αναστοχαστούμε με ποιον τρόπο οι Ρομά μαθητές/τριες προσεγγίζουν το παρελθόν μέσα από τη σκοπιά του παρόντος και με ποιον τρόπο αναστοχάζονται τον εαυτό τους και τη μετασχηματιστική δράση τους ως εν δυνάμει εγγράμματα υποκείμενα. Γνωρίζουμε ότι το πλαίσιο του αναστοχασμού δομείται και διαμορφώνεται σε μεγάλο βαθμό από τις αντιλήψεις και τις ιδεολογίες που κυριαρχούν στο παρόν. Αυτό απαιτεί μια σοβαρή και δυναμική κριτική προσέγγιση, για την οποία καταβάλλουν ιδιαίτερη προσπάθεια τις τελευταίες δεκαετίες οι Ρομά.^[15]

Ακόμα και οι μικρές «μαρτυρίες» βιογραφικές καταγραφές των Ρομά στο πλαίσιο του γραμματισμού δεν αφορούν μόνο το παρελθόν τους χωρίς γραφή. Με τη γραφή ως εν δυνάμει συγγραφείς νοηματοδοτούν το παρόν. Με άλλα λόγια καταγράφουν -μαρτυρούν- τον μετασχηματισμό τους σε εγγράμματα υποκείμενα και ιστορικοποιούν τη διαδικασία γραμματισμού. Αυτή η διαδικασία δεν αφορά μόνο την στενή προσωπική εμπειρία εκάστου/ης, αλλά μέσω της εμπλοκής τους στη διαδικασία γραμματισμού συμβάλουν, διαμορφώνουν την συλλογική μνήμη της κοινότητας Ρομά του Δενδροποτάμου στο παρόν. Ταυτόχρονα μεταλλάσσουν την κοινή κυρίαρχη πολιτισμική άποψη. Γίνονται -όσο φιλόδοξο κι αν ακούγεται- «εξανθρωπιστές». Ο Φρέιρε περιγράφει την ευθύνη του καταπιεζόμενου για να εξανθρωπίσει και τους καταπιεστές του (Φρέιρε 1977α, ο.π ). 

Η επόμενη διαπίστωση, η οποία για μας τείνει να αποκτήσει διαστάσεις γενίκευσης -σε συνδυασμό και με άλλες εργασίες μας- έχει να κάνει με το γεγονός ότι η μελέτη της υποκειμενικότητας των ανδρών και γυναικών Ρομά είναι σημαντική διαδικασία. Αυτοί/ες που συμμετέχουν δυναμικά στη διαδικασία του κριτικού γραμματισμού διαμορφώνουν την ιστορικοποίηση της βιογραφικής διαδρομής τους ως σημαντική διαδικασία του σεβασμού της ανθρώπινης αξιοπρέπειας. Σε κάθε διαδικασία γραμματισμού άμεσα ή έμμεσα θέτουν κοινωνικούς σκοπούς γραμματισμού. Αυτό σημαίνει ότι κατανοούν και νοηματοδοτούν την όποια μορφωτική δράση. Θεωρούμε ότι τα άτομα (μαθητές/τριες –εκπαιδευόμενοι/ες  Ρομά) και το συλλογικό υποκείμενο του τμήματος δεν είναι δεδομένα, αλλά δημιουργούνται και διαμορφώνονται ιστορικά μέσα από μια διαδικασία αλληλεπίδρασης στη διαδικασία του γραμματισμού. Αυτές οι διαδικασίες μπορούν να αποτελέσουν μια δυναμική εκπαιδευτική πρόταση, η οποία αποτελεί πρόκληση στον συντηρητισμό και στις αναπαραγωγικές διαδικασίες της εκπαίδευσης.

Επιλέξαμε επιλογικά να καταθέσουμε ένα συλλογικό κείμενο του τμήματος γραμματισμού, που δημιουργήθηκε το διδακτικό έτος 2019 με αφορμή την Παγκόσμια Ημέρα των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου. Στο κείμενο τίθεται το ιστορικό πλαίσιο της θέσπισης των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου, η ευθύνη της πολιτείας για την διασφάλισή τους και οι ευθύνες της εκπαίδευσης. Δεν είναι τυχαίο ότι τη μέρα εκείνη δώσαμε ιδιαίτερη σημασία στο ρήμα «υπερασπίζομαι». Υπερασπίζεται το σχολείο και το σύνολο των κρατικών θεσμικών οργάνων την εκπαίδευση όλων των ανθρώπων και ιδιαίτερα των Ρομά σημαίνει ότι ευθύνεται το κράτος και το εκπαιδευτικό σύστημα για τη σχολική επιτυχία όλων των παιδιών. Επιπλέον, σημαίνει ότι μεριμνά η πολιτεία για να  απορροφήσουν όλοι/ες τον πλούτο που δημιουργείται με την μόρφωση. Η σχολική αποτυχία ή η «σχολική διαρροή» -στην πραγματικότητα διώξιμο- ακόμη κι ενός μόνο παιδιού Ρομά είναι εκπαιδευτικό και πολιτικό σκάνδαλο, γιατί σημαίνει αποκλεισμό του παιδιού -πολίτη αύριο- και της οικογένειάς του από όλα εκείνα τα αγαθά που θεωρούνται επακόλουθα της εκπαίδευσης και της μόρφωσης.

Η τελευταία αξιολογική πρόταση στο κείμενο των ενηλίκων είναι χαρακτηριστική: «Σήμερα εμείς οι μεγάλοι ερχόμαστε στο σχολείο του Δενδροποτάμου, γιατί οι δάσκαλοι στο 5ο δημοτικό σχολείο υπερασπίζονται και σέβονται το δικαίωμά μας στην μόρφωση και στην εκπαίδευση». Σε αυτή την πρόταση του κειμένου οι Ρομά μαθητές/τριες καταρχήν διαπιστώνουν και αναγνωρίζουν την κοινωνική διάσταση και τον ιστορικό προορισμό του σχολείου. Στη συνέχεια διατυπώνουν την ιδιαίτερη και πραγματική διάσταση «της αξιολόγησης»: αξιολόγηση= λόγος περί αξιών. Μέσα στον λόγο στοιχειοθετούν τον ρόλο του/της δασκάλου που έχει ιστορικά διαμορφωθεί στο πλαίσιο του σεβασμού της ανθρώπινης αξιοπρέπειας και των δικαιωμάτων του παιδιού- ανθρώπου. Με άλλα λόγια η πρόταση αυτή στο κείμενο ανατρέπει την σημερινή κυρίαρχη νεοφιλελεύθερη αξιολογική πρόταση της κατηγοριοποίησης και της εκτροπής της μορφωτικής προοπτικής του σχολείου σε άδικες κατατάξεις. 

Αυτή η ουσιαστική καταγραφή στο κείμενο των Ρομά έχει να κάνει με το γεγονός ότι μια τέτοια προσέγγιση γραμματισμού διαμορφώνει διαδικασίες που προσφέρουν σε ενήλικες μαθητές/τριες Ρομά και σε μας τους/τις δασκάλους/ες δυνατότητες για να εφαρμόζονται αρχές αυτορρύθμισης των σχέσεων μας στην καθημερινότητα της κοινότητας του Δενδροποτάμου σε πλαίσια αλληλεγγύης  και κριτικής συνειδητοποίησης (Horton – Freire (1990: 105 οπ). Στη συνέχεια, η ανάληψη νέων ευθυνών από τους/τις δασκάλους/ες και από τους Ρομά είναι μια δυναμική πολιτική πράξη και θέτει νέες παιδαγωγικές προκλήσεις στο κοινωνικό ρόλο του σχολείου. Οι νέοι ρόλοι είναι σημαντικοί για την εμπέδωση της κοινωνικής καταξίωσης του δασκάλου και του σχολείου. Τουλάχιστον για μας, που το βιώνουμε στις κοινωνίες των Ρομά, μια τελευταία ανάγνωση  του κειμένου σβήνει όλα εκείνα τα επιχειρήματα απαξίωσης του σχολείου και των δασκάλων, η οποία πολλές φορές επιχειρείται στο δημόσιο λόγο από κοινωνικούς, πολιτικούς και δημοσιογραφικούς κύκλους. Επιλογικά, οι συγκεκριμένοι/ες μαθητές/τριες ως ανταποκριτές-πολίτες της τοπικής κοινωνίας του Δενδροποτάμου με τον λόγο τους είναι οι κοινωνικοί σύμμαχοι των εκπαιδευτικών.

15 Φεβρουαρίου, 2024

Ενδεικτική Βιβλιογραφία

Βασιλειάδου Μ., Μαρσέλος Β. Παυλή-Κορρέ (1994 Β εκδ). Πειραματικό πρόγραμμα επιμόρφωσης επιμορφωτών Τσιγγάνων. Αγ Βαρβάρας και Κ Αχαϊας. Αξιολόγηση Προτάσεις. Αθήνα. Γεν Γραμ. Λαϊ. Επιμ.
Βασιλειάδου Μ., Παυλή-Κορρέ Μ. (1996). Η εκπαίδευση των Τσιγγάνων στην Ελλάδα. Αθήνα. ΥΠΠΕΘ/ΓΓΛΕ.
Cook-Gumperz Jenny (2008). Η κοινωνική δόμηση του γραμματισμού. Κωστούλη Τριαν. (επιμ). Θεσσαλονίκη. Επίκεντρο.
Fairclough Norman (1995), Critical Discourse Analysis: The Critical Study Language.new York: Addison Wesley Longman Inc.
Freire Paulo (2006), Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν. Επιμ, Λιάμπας Τ. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Freire P, Horton M, (1990), We Make the Road by Walking: Conversations on Education and Social Chang. B Beu,J Gaventa, G Peters. Philadelphia: Temple University Press.
Freire Paulo (2000), Διεργασία Γραμματισμού ενηλίκων ως πολιτισμική δράση για ελευθερία στο Σκούρα Βαρνάβα Τζέλλα κ.α. (επιμ.), Γλωσσική Ανάπτυξη. Γλώσσα και γραμματισμός στην κοινωνική πρακτική. Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο (Ε.Α.Π.), 307-318.
Freire Paulo (2021), Παιδαγωγική της αλληλεγγύης. Επιμ. Προλ. Τσιάκαλος Γ. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Gee James (2006). Οι σπουδές του νέου γραμματισμού: κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις της γλώσσας και του γραμματισμού. Στο: Χαραλαμπόπουλος Αγαθοκλής (επιλογή κειμένων). Γραμματισμός κοινωνία και εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη. Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών-Ίδρυμα Μ. Τριανταφυλλίδη. ΑΠΘ.
Giroux H. (1983), Theory and Resistance in Education: Pedagogy for the Opposition South Hadley, MA: Bergin 8c Garvey.
Giroux H. (2021). Η ελπίδα της μνήμης . στη σκιά της παρουσίας του Πάουλο Φρέιρε. Στο Paulo Freire, Ana Maria Araugo Freire, Walter de Oliveira. Παιδαγωγική της Αλληλεγγύης. Γ Τσιάκαλος (Επιμ, Πρόλογος). Θεσσαλονίκη. Επίκεντρο. σ. 25-34.
Hancock Ian (2020). Είμαστε ο Λαός των Ρομά. Νεοκοσμίδου Ε (μετ). Μαρκέτος Σπ. (επιστ. Θεώρ.)Αθήνα. Τόπος.
Horton M, Freire P (1990). We Make the Road by Walking: Conversations on Education and Social Change. B Beu, J.Gaventa, J Peters, Temple University Press, Philadelphia (Jarvis 347).
Ιακώβου Μ., Μητσικοπούλου Β. και Δραγώνα Θ. (2023). Καλλιεργώντας δεξιότητες και διαπολιτισμική ενσυναίσθηση σε ενήλικες πρόσφυγες μέσα από κείμενα ταυτότητας. Υπό δημοσίευση στα πρακτικά του Διεθνούς συνεδρίου: Δια βίου μάθηση και εκπαίδευση ενηλίκων την εποχή της αβεβαιότητας. Δρόμοι για την κοινωνική ένταξη και την κοινωνική συνοχή, που οργανώθηκε από το Κέντρο Επιμόρφωσης και Δια Βίου Μάθησης του Εθνικού Καποδιστριακού Πανεπιστημίου 30/3- 1/4 2023.
Jarvis P. (2005), Οι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων.. Μτφρ. Θεοδωρακάκου Αφ. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Kalantzis M., Cope B., Στελλάκης Νεκτάριος, Αρβανίτη Ευγενία (2019), Γραμματισμοί. Μια παιδαγωγική διαφοροποιημένου σχεδιασμού και πολυτροπικών νοηματοδοτήσεων. Χρηστίδης Γ ( μετ). Αθήνα. Κριτική Επιστημονική βιβλιοθήκη.
Κόκκος, Α. (2010). Εκπαίδευση ενηλίκων: Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κουτσογιάννης Δ. (2017). Γλωσσική διδασκαλία χθες, σήμερα, αύριο. Μια πολιτική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη. Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών ( Ίδρυμα Μ. Τριανταφυλλίδη).
Κωστούλη Τριανταφυλλιά, Άγγελος Χατζηνικολάου (2010). Γλωσσική εκπαίδευση, γραμματισμός και πρακτικές σε μεικτές τάξεις. http://peroma.web.auth.gr/peroma/sites/roma/files/files/2292015_01.pdf
Κωστούλη Τριανταφυλλιά (2015α).Γλωσσική εκπαίδευση και διαλογικές πρακτικές γραμματισμού σε μεικτές τάξεις: Προς έναν νέο γλωσσοδιδακτικό λόγο. Στο Μητακίδου Σ . (επιμ). Ένταξη Ρομά-Διεθνή και Ελληνική εμπειρία. Το παρόν μιας διάρκειας. Θεσσαλονίκη. ΚΕΔΕΑ/ ΑΠΘ, Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων (πρόγραμμα εκπαίδευση παιδιών Ρομά). 107-128.
Κωστούλη Τριανταφυλλιά (2015β). Προσδιορίζοντας την ένταξη παιδιών Ρομά στο σχολικό γραμματισμό, επαναπροσδιορίζοντας κυρίαρχες ιδεολογίες και ταυτότητες: Το πρόγραμμα Ρομά του ΑΠΘ. Στο: Τρέσσου Ε, Μητακίδου Σ., Καραγιάννη Γ. (επιμ). Ένταξη Ρομά. Διεθνής και Ελληνική εμπειρία. Πολυπλοκότητες στην ένταξη. Θεσσαλονίκη. ΚΕΔΕΑ/ ΑΠΘ, Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων (πρόγραμμα εκπαίδευση παιδιών Ρομά. σ 155-174.
Κωστούλη Τριανταφυλλιά (2021). Το γλωσσικό μάθημα σε τοπικά συγκείμενα. Λόγοι , Ταυτότητες, Πρακτικές. Θεσσαλονίκη. Gutenberg.
Laurent A. Parks Daloz  (2006).  Μετασχηματίζουσα μάθηση για το κοινό καλό. Στο Jack Mezirow και συνεργάτες, Μετασχηματίζουσα μάθηση. Κόκκος Αλέξης (επιμ), Κουλαουζίδης Γιώργος (μετ) Αθήνα. Μεταίχμιο. 137-156.
Macedo D., Δενδρινού Β., Γούναρη Π. (2010). Η ηγεμονία της Αγγλικής γλώσσας. Θεσσαλονίκη. Επίκεντρο.
Μάγκα Αννούλα, Μπεμπέ Κατερίνα (2007) Εκπαίδευση παιδιών Ρομ. Στο: Τρέσσου Ευαγγ., Μητακίδου Σουλα (επιμ). Μειονότητες μιλούν για την εκπαίδευση των παιδιών τους. Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων. Θεσσαλονίκη. Επίκεντρο. σ. 9-108.
Μητακίδου Σ. (2001). Η λογοτεχνία ως μέσο για την κατάκτηση της μητρικής ή της δεύτερης γλώσσας. Στο: Βάμβουκας Μ., Χατζηδάκη Α. (επιμ). Μάθηση και διδασκαλία της ελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας, Α΄ τόμος. Αθήνα. Ατραπός. 582-593.
Mezirow J. (2007). Μαθαίνοντας να σκεφτόμαστε όπως ένας ενήλικος. Κεντρικές έννοιες της θεωρίας του μετασχηματισμού. Στο: Mezirow J και συνεργάτες, Η Μετασχηματίζουσα μάθηση. Κόκκος Α ( επιμ), Καλαουζίδης Γ. (μετ). Αθήμα Μεταίχμιο. 43-72.
Παυλή Μ., Σιδέρη Α., (1990). Οι τσιγγάνοι της Αγ Βαρβάρας και της Κ Αχαϊας. Αθήνα Υπουργείο Πολιτισμού. Γεν.Γραμ. Λαϊκής Επιμ.
Peters J.& B. Bell (2005). Horton και Highlander. Στο: P. Jarvis (επιμ) Οι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων Κόκκος Α  (επισ Επιμ), Θεοδωρακάκου Αφ (μετ). Αθήνα. Μεταίχμιο. 335-354.
Τσιάκαλος Γ. (1998). Κοινωνικός αποκλεισμός: Ορισμοί, πλαίσιο και σημασία. Στο: Κασιμάτη κ (επιμ). Κοινωνικός αποκλεισμός η ελληνική εμπειρία. Αθήνα. ΚΕΚΜΟΚΟΠ. Gutenberg. σ.39-65.
Τσιάκαλος Γ. (2000) Οδηγός αντιρατσιστικής εκπαίδευσης. Αθήνα Ελληνικά Γράμματα.
Τσιάκαλος Γ. (2008). Ελλάδα: Ξενοφοβία των αδυνάμων και ρατσισμός των ισχυρών. Στο: Macedo D., Gounari P.  Η παγκοσμιοποίηση του Ρατσισμού. Θεσσαλονίκη. Επίκεντρο. σ.  371-400.
Φρέιρε Πάουλο (1977α). Αγωγή του καταπιεζομένου. Κρητικός Γ. (μετ) Αθήνα. Ράππα.
Φρέιρε Πάουλο (1977β). Πολιτιστική δράση για την κατάκτηση της ελευθερίας. Τσάμης Σωτ. (μετ). Μπαλής Ν. (επιμ).Αθήνα Καστανιώτης.
Φρειρε Πάουλο (2006). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν. Λιάμπας Τ. (επιμ). Θεσσαλονίκη. Επίκεντρο.
Φωτόπουλος (επιμ) Συγγραφική ομάδα Γούλας κ.α. (2013). Κατάρτιση, απασχόληση, εκπαιδευτική πολιτική. Διερεύνηση της σύνδεσης της επαγγελματικής εκπαίδευσης με την απασχόληση. Αθήνα. ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ.
Χαραβιτσίδης Πέτρος (2023). Κοινωνική ένταξη μεταναστών-προσφύγων γονέων μέσω της διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στο πλαίσιο ενός σχολείου. Υπό δημοσίευση στα πρακτικά του Διεθνούς συνεδρίου: Δια βίου μάθηση και εκπαίδευση ενηλίκων την εποχή της αβεβαιότητας. Δρόμοι για την κοινωνική ένταξη και την κοινωνική συνοχή, που οργανώθηκε από το Κέντρο Επιμόρφωσης και Δια Βίου Μάθησης του Εθνικού Καποδιστριακού Πανεπιστημίου 30/3- 1/4 2023.
Χατζηνικολάου Άγγελος (2002). Εμπειρίες από την σχολική ένταξη παιδιών Ρομά της Θεσσαλονίκης. Στο Τρέσσου Ε. Μητακίδου Σ (επιμ).Η διδασκαλία της γλώσσας και των μαθηματικών. Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων. Θεσσαλονίκη Παρατηρητής. 492-500.
Χατζηνικολάου Άγγελος (2005) Αλφαβητισμός παιδιών Ρομά μέσα από τη διαδικασία της διδασκαλίας των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων. Δυνατότητες και περιορισμοί. Διδακτορική διατριβή. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης /Αριστοτέλειο πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.
Χατζηνικολάου Άγγελος (2013)  Μαθήματα ενηλίκων: Γραμματισμός Γυναικών Ρομά http://peroma.web.auth.gr/peroma/sites/roma/files/files/3_1.pdf
Άγγελος Χατζηνικολάου, Γεώργιος Χατζηπαύλου (2013). Γραμματισμοί γυναικών Ρομά, μητέρων «αναλφάβητων στο σχολείο του Δενδροποτάμου. Συνέδριο «Ο Κριτικός Γραμματισμός στη σχολική πράξη», που οργάνωσαν: το Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, το ΤΕΑΠΗ/ΑΠΘ και το Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Frederick της Κύπρου. Δράμα 1-3/11/2013. Πρακτικά
Χατζηνικολάου Άγγελος (2013). Μαθήματα ενηλίκων. Γραμματισμών γυναικών Ρομά Αναλυτική έκθεση: Κατατεθειμένη στο φάκελο του Προγράμματος: Εκπαίδευση Παιδιών Ρομά Μακεδονίας Θράκης με επιστημονική ευθύνη του ΠΤΔΕ/ΑΠΘ. http://peroma.web.auth.gr/peroma/sites/roma/files/files/3_1.pdf
Χατζηνικολάου Άγγελος (2020). Εξανθρωπιστικές και χειραφετικές εκπαιδευτικές (διδακτικές) διαδικασίες γραμματισμού για μια (ανα)νοηματοδότηση της θεωρίας. Ένα παράδειγμα με παιδιά και γονείς Ρομά από το Δενδροπόταμο της Θεσσαλονίκης. Στο: Χατζηδάκη Ασπασία, Θώμου Παρασκευή, Κοντογιάννη Διονυσία, Μιχελακάκη Θεοδοσία, Αργυρούδη Μαρία (επιμ) Σταυροδρόμι Γλωσσών & Πολιτισμών:Γλώσσες και πολιτισμοί στο σχολείο και στην οικογένεια Πρακτικά 5ου ΔΙΕΘΝΟΥΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ (1-3 Ιουνίου 2018.  Ρέθυμνο). Ρέθυμνο. Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών Μελετών (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ.), Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Σχολή Επιστημών Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κρήτης. 170-185. Web site: https://clc5.ediamme.edc.uoc.gr
Χατζηνικολάου Αγγ. (2021) Εκπαίδευση Ρομά: Θεσμικές πρακτικές και διαδικασίες ένταξης στο σχολείο. Από την «ανάγνωση»  της ζωής των Ρομά στην απόγνωση της καθημερινότητά τους μέσα στην φτώχεια, το ρατσισμό και τον κοινωνικό αποκλεισμό. https://ellanpasse.com/2021/05/24/εισηγηση-δρ-άγγελου-χατζηνικολαου-στ
Χατζησαββίδης Σ , Κωστούλη Τρ. (επιμ) (2013). Νέα Ελληνική γλώσσα. Οδηγός Εκπαιδευτικού. Κύπρος. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου. Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων.
Φρέιρε Πάουλο (1977α). Αγωγή του καταπιεζομένου. Κρητικός Γ. (μετ.). Αθήνα. Ράππα.
Φρέιρε Πάουλο (1977β). Πολιτιστική δράση για την κατάκτηση της ελευθερίας. Τσάμης Σωτ. (μετ). Μπαλής Ν. (επιμ).Αθήνα Καστανιώτης.
Φρέιρε Πάουλο (2006). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν. Λιάμπας Τ. (επιμ). Θεσσαλονίκη. Επίκεντρο.
Χαραλαμπόπουλος Αγαθοκλής (2006) (επιλογή κειμένων). Γραμματισμός κοινωνία και εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη. Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών-Ίδρυμα Μ. Τριανταφυλλίδη. ΑΠΘ.

Το κείμενο του Άγγελου Χατζηνικολάου επιμελήθηκε ο Αντώνης Γαζάκης

Επιτρέπεται η αναπαραγωγή και διανομή του άρθρου σύμφωνα με τους όρους της άδειας Attribution-ShareAlike 4.0 International (CC BY-SA 4.0)

πηγη:https://marginalia.gr